杜威在著名的教育著作《民主與教育》中明確表示「教育的目的是要使個人能夠繼續他的教育……不是要在教育歷程以外，去尋覓別的目的，把教育做這個別的目的的附屬物。」這種「無目的論」的確使人不敢輕易接受。必須記緊的是他在這兒說的教育是跟他心目中追求的民主社會不能分割的，對他而言，特別在當時的社會環境，他反映的可說是一種美國精神----個體的發展本身已是最終的目的。
他說:「教育的自身並沒有什麼目的。只有人，父母，教師才有目的。」如果我們把他的話理解為教育是漫無目的的，顯然是一種誤解，他「只是要人不因養成社會效率而抹殺兒童青年的天性和當前生活」他不甘心教育淪為「別的目的的附屬物」，所以他把教育中的目的這樣詮釋: 「一個人放槍，他的目的就是他的槍對著放的鵠的。但這個對象不過是一個記號，(使我們對)所欲進行的活動有所專注。」放槍的最終目的並非鵠的本身，而是這記號使瞄準這動作變得具體和有意義，同樣，教育歷程本身已具發展個體稟賦的圓滿的意義，教育的目標只是作為導向和指引。
事實上，他並不否定教育須有「良好的教育目的」，這些目的的特性如下:
須建基於個人的固有活動與需要;
須能翻成實行的方法，與受教育的人的活動，共同合作;
教育家須防備所謂普通的與終極的目的。
事實上，當代教育的定位的確搖擺在兩類教育目的之間 :一是「使受教者成為定型的產品」，另一是「最終要提高受教者的(創進)能力」。
基於對受教育者本身的重視，杜威反對傳統的灌輸式教育方法，他指出「有人把感官視為一種神秘的筒子，以為我們能使知識經過這筒子，由外界把知識輸入心裏去……以為只要使眼睛常常望著書本，使兒童常常聽著教師的話，就是求得完善知識的秘訣。」他認為灌輸式教育方法不是真正的教育，因為「教育即成長」:「成長的第一條件，是未成長的狀態……『未』字卻有一種積極的意思，並不是僅僅虛無或缺乏的意思。」他肯定這種未長成的狀態是充滿能動性和潛能的，不是一味灌輸能使之充分發展的。
對杜威來說，創造充分的條件讓學習者去「經驗」是教育的關鍵: 「所謂經驗，本來是一件『主動而又被動的』(active-passive)事情，本來不是『認識的』(cognitive)事情」，杜威「把經驗當作主體和對象、有機體和環境之間的相互作用。」他主張以這種進步的(progressive)教育方法使學習者從活動中學習，經驗本身就是指學習主體與被認識的客體間互動的過程。但他又說: 「經驗的價值怎樣，全視我們能否知覺經驗所引出的關係，或前因後果的關聯。」並不是每一種經驗都是有教育的價值的，對經驗過程逐漸形成的主體的詮釋是關鍵所在。正因如此，杜威亦指出培養出學習者自習能力是教育的功用，他說: 「教育功用的經驗的另一方面，即是能增加指揮後來經驗的能力。」他把這種能力的培養稱為「改造」，所以他說「教育即改造」。
從以上可知，杜威主張教學方法的實施應緊扣學習者為中心的前提，特別是在兒童的早期階段的教育「更多地是社會學和心理學意義上的工作」，後期再慢慢再轉向「系統的、技術的知識」。正如伯內特(Joe R. Burnett)在1979年論及美國教育實踐時說: 「杜威的教育學在當時或現在，不可能在學校中得到廣泛地應用。因為從來就沒有培訓過進行這種教育的教師，學校也沒有這方面的人力物力，家長和政客們也不支持杜威的教育學。」
我們也不能否認，馬利坦對杜威式的教育的批評是值得注意的: 他認為「當人們忘記了傳授客體(the object to be taught)以及客體的首要性(the primacy of the object)時，當手段崇拜(不是有目的、而是無目的的手段崇拜)僅以對主體的心理膜拜而告終時，錯誤便產生了。」
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